Saber hablar para crecer comprendiéndose a uno mismo y a los otros

Maria Josep Jarque y Silvia Valdespino
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de Barcelona, Barcelona, España

(cc) carfNuevos datos confirman la importancia del papel que juega el lenguaje en el desarrollo de la comprensión de los deseos, las emociones y las creencias de los otros y de uno mismo. Estas evidencias nos conducen hacia la hipótesis de que el lenguaje es un factor determinante en el desarrollo de la cognición social.

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A lo largo de los primeros seis años de vida, el niño desarrolla diferentes habilidades que le permiten comprender que las personas son seres mentales que tienen deseos, emociones, intenciones y creencias, y que, teniendo éstas en cuenta, sus acciones e interacciones con otras personas son entendidas, explicadas e interpretadas. El mecanismo cognitivo responsable de este conjunto de habilidades – denominado “Teoría de la Mente” – nos permite, entre otras cosas, comprender que las creencias de los otros pueden ser iguales o diferentes a las nuestras y, con ello, su forma de ver el mundo.

El desarrollo de la Teoría de la mente (ToM) permite al individuo comprender e interpretar falsas creencias, es decir, entender que una persona puede sostener una creencia que objetivamente no es verdadera. De ahí que la ToM se haya estudiado a menudo usando tareas “de falsa creencia”. En dichas tareas se requiere al niño que atribuya una creencia que no es verdadera a otra persona, generalmente en el contexto de una historia relatada a través de viñetas. Por ejemplo, si utilizáramos la viñeta de la Figura 1, tras preguntar al niño dónde pensará Daniel que está la pelota, podríamos obtener como respuesta, por un lado, que Daniel pensará que la pelota se encuentra en el cochecito, lo cual implicaría una respuesta no satisfactoria del test; o, por otro lado, que Daniel pensará que la pelota está en la caja. En este último caso, consideraríamos como respuesta óptima la dada por el infante.

Figura 1. (cc) Carme Jarque

Figura 1.- Ejemplo de tarea de falsa creencia. (cc) Carme Jarque.

A pesar de su destacada importancia y del gran interés despertado en las dos últimas décadas, aún se desconoce cómo el niño adquiere la ToM en la primera infancia y el rol concreto que desempeña el lenguaje en su proceso de adquisición. La evidencia empírica que aboga a favor del papel facilitador que le corresponde al lenguaje proviene de varios tipos de estudios. Por un lado, estudios longitudinales apuntan a la fuerte correlación entre el desarrollo del lenguaje (competencia léxica y gramatical) y la comprensión de la falsa creencia; e incluso ponen de manifiesto cómo algunos aspectos del nivel de desarrollo lingüístico del niño (conocimiento léxico de verbos como pensar, creer, soñar, desear, etc. y el dominio de la sintaxis de las estructuras completivas, como p. ej., “Creo que la pelota está en la caja”) es un buen predictor del dominio de las tareas clásicas de falsa creencia, pero no a la inversa.

Una segunda línea de investigación está basada en programas de entrenamiento, cuya ventaja fundamental es la posibilidad de demostrar relaciones causales específicas entre la experiencia del niño durante el entrenamiento y medidas de resultados posteriores. Generalmente, la metodología utilizada en este tipo de estudios parte de un pretest donde se identifican niños que muestran poca o ninguna comprensión de la falsa creencia y, a continuación, se procede a una fase de entrenamiento, en la que son expuestos de forma sistemática a diferentes condiciones lingüísticas. Finalmente, son evaluados en el postest de la comprensión de la falsa creencia.

En este sentido cabe destacar la investigación de Lohmann y Tomasello (2003), en la que compararon la eficacia de cuatro situaciones de entrenamiento. En la primera condición el experimentador presentaba, sin lenguaje, escenas visuales donde se mostraban objetos o situaciones engañosas. En la segunda, los niños eran expuestos al lenguaje sin uso de completivas. La tercera condición consistía en el uso de completivas con predicados mentales (como por ejemplo pienso/creo que). Finalmente la cuarta condición, denominada entrenamiento total, incluía el uso de completivas con predicados mentales y verbos de comunicación (como, por ejemplo, decir que), que enfatizaban los distintos puntos de vista sobre un mismo objeto.

Los resultados indican que el lenguaje fue una condición necesaria para la mejora de los niños en el postest y que el entrenamiento basado en las construcciones completivas con predicados mentales fue suficiente por sí sólo para producir efectos. Además, las mayores puntuaciones, que corresponden al cuarto tipo de interacción, indican que el discurso con cambio de perspectiva y la sintaxis de completivas constituyen factores independientes.

Más recientemente, caben destacar por su relevancia dos investigaciones que añaden evidencia a las dos líneas apuntadas. Por un lado, un meta-estudio llevado a cabo por Milligan, Astington y Duck (2007) muestra con claridad la relación significativa que existe entre la habilidad lingüística (medida bien como lenguaje en general, o desglosada en competencia semántica, vocabulario receptivo, sintaxis y estructura de complementación) del niño y la comprensión de la falsa creencia, independientemente de la edad de los participantes y otras variables cognitivas o sociales. Este estudio es de un importante calado si tenemos en cuenta las dimensiones de la muestra: combina resultados de más de 100 estudios analizando una muestra total de casi 9.000 niños, tanto de desarrollo normal como en poblaciones clínicas.

Por otro lado, un trabajo de Taumoepeau y Ruffman (2008) demuestra cómo el habla materna sobre pensamientos/conocimiento de otros dirigida al niño a los 24 meses de edad fue el mejor predictor sobre los resultados en tareas de comprensión social a los 33 meses, después de controlar otros posibles factores como la habilidad lingüística (medida con el instrumento MCDI, que incluye léxico y sintaxis), la competencia léxica relativa a términos de estado mental, el nivel de ToM inicial demostrado por el niño, o el nivel de educación de la madre o su desempeño en tareas de ToM. Lo destacado del trabajo es que pudieron dilucidar que las relaciones entre el habla materna y el desempeño del niño en tareas de ToM eran causales y no recíprocas.

Teniendo en cuenta los resultados de todos estos tipos de estudios, podemos observar que la idea en la cual todos ellos convergen es el papel fundamental que juega el lenguaje en el desarrollo de este mecanismo cognitivo. Por todo ello, concluimos que, tanto desde el contexto familiar como desde el contexto escolar, tiene una especial importancia hacer hincapié en el tipo de interacciones niño-adulto, siendo más favorecedoras del proceso de desarrollo de la Teoría de la mente todas aquéllas que están inmersas en un contexto lingüístico marcado por términos y construcciones que mejoren la capacidad mentalista, particularmente entre los 18 meses y los 6 años de edad.

Referencias

Lohmann, H. y Tomasello, M. (2003). The role of language in the development of false belief understanding: A training study. Child Development, 74, 1130-1144.

Milligan, K., Astington, J. W. y Duck, L. A. (2007). Language and theory of Mind: Meta-Analysis of the Relation Between Language Ability and False-Belief Understanding. Child Development, 78, 622-646.

Taumoepeau, M. y Ruffman, T. (2008). Stepping Stones to Others’ Minds: Maternal Talk Relates to Child Mental State Language and Emotion Understanding at 15, 24, and 33 months. Child Development, 79, 286-302.

Agradecimientos

Trabajo realizado en el marco del Grupo de investigación APRELS (Universidad de Barcelona) y con el apoyo de AGAUR (PIGC 2009SGR830) y ARCE (Agrupació de Recerca en Ciències de l’Educació, UB).

Manuscrito recibido el 19 de mayo de 2009.
Aceptado el 2 de marzo de 2010.

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